Preguntarse sobre la particularidad de la elaboración del saber en psicoanálisis tiene utilidad, en mi opinión, al menos desde dos frentes: uno interno, e inherente al estatuto del saber en esta disciplina; el otro más externo, y que puede permitir también construir una orientación con respecto a los problemas actuales del aprendizaje, en Italia cada vez más presentes en el ámbito escolar ya no sólo en los niños, sino también en los adolescentes, y que también se han convertido en un problema “de clínica” del aprendizaje, por decirlo de algún modo, en la medida en que la ley, apoyada en la evidencia del DSM (Manual Diagnóstico Estadístico de los Trastornos Mentales), abre el campo de la obligación de su reconocimiento -y de hecho de su tratamiento- por parte de los docentes en el ámbito escolar.

Como nos recuerda Jacques-Alain Miller en el texto “Cinco variaciones sobre el tema de la «elaboración provocada»”[2], el saber como producto específico del trabajo del cartel tiene al menos estas dos especificidades. En primer lugar, es una elaboración provocada, encarnada por un más-uno que, sin embargo, tiene también como los otros la tarea de elaborar algo inédito sobre el tema que declara para la puesta al trabajo. En segundo lugar, la elaboración puesta en juego en el trabajo del cartel tiene la finalidad de provocar un trabajo que se sostiene en una interrogación singular declarada, poniéndola a trabajar en la dirección de un vaciamiento de los saberes imaginarios ya eventualmente probados -aunque más no sea, para mover el “no quiero saber nada” que puede tomar las diversas formas sintomáticas de la inercia en la puesta al trabajo-, y finalmente por una provocación que mantiene su orientación en el surco freudiano y lacaniano como referencia, pero que en todo caso apunta siempre a un desprendimiento de saber como producto del grupo.

Diría que se pasa de un saber vehiculizado por la repetición de significantes mudos, en la vía del automaton, a un saber en dirección a la contingencia, al encuentro inesperado en el campo de la týche, al relanzamiento y el vuelco que de allí pueda surgir eventualmente.

Se trata pues de un saber que nada tiene que ver, en la vía de la identificación, con la reproducción imaginaria de un saber comprobado, incluso cuando es más elaborado en el sentido del “hecho más nuestro”, aunque sea del otro y/o del Otro, cosa a la que apunta el corte del saber tomado en la lógica del aprendizaje, sin redundar empero en la impotencia de una inefabilidad más o menos declarada.

Me parece más bien que se trata de un punto singular de investigación, tal como sucede el advenimiento de un saber en el trabajo del análisis en el que pueden ponerse a trabajar también los temas del cartel llevados adelante desde la experiencia de trabajo personal, apoyado en una causa singular que se somete al agente provocador, pero teniendo en cuenta las diferencias específicas con el trabajo analítico -punto fundamental a tener presente, tanto en lo que concierne a la función del más-uno como también para el cartelizante, que puede tener la tentación engañosa de conciliar en este contexto algún punto que en el análisis, en ese momento particular, no tiene solución-, lo que puede conducir en el mejor de los casos al corte de los significantes cristalizados de la cadena en la dirección de la investigación, hacia el surgimiento de escansiones y reversos en la producción de un saber inédito, reeditado por así decirlo por el propio investigador.

En esto radica a mi juicio, y si se logra, la especificidad de poner a trabajar y producir un nuevo saber si algo del trabajo de cartel se da. Un saber que no es pleno, sino un detalle, un pequeño o gran corte de disyunción entre significantes en la cadena que sostiene la investigación, y que produce un nuevo relanzamiento y un nuevo paso.

Finalmente, para abrir sólo una pista en relación a los temas del saber y sus tropiezos, reconocidos y etiquetados ahora como otra de las formas de detención o desorden en el desarrollo, ¿qué enseñanza podemos extraer del axioma de la elaboración provocada, tanto del lado de quienes tienen la función de enseñar, -no sólo desde su especificidad en el campo psicoanalítico, lo que ya de por sí planteó interrogantes a Freud en “¿Debe enseñarse el psicoanálisis en la universidad?”[3]-, como también de la reducción de los tropiezos del saber por el lado del desorden, cuando en la lógica del aprendizaje y sus políticas de transmisión/adiestramiento algo falla?